教育“以人为本” “以人为本”作为一种价值取向，其根本所在就是以人为尊，以人为重，以人为先。当我们将“以人为本”作为教育的价值选择时，教育便具有了创造人的价值的意义。它以充分开发个体潜能为己任，以丰富的知识、完整健全人格的培养为目的。
教育学中的以人为本强调的是“以人的发展特别是作为教育对象的具体的个 人的和谐发展为根本”。如果说，人的本质力量是人的自觉自为，教育则凸现出对这个自觉自为生命体的不断生成与和谐完整发展的动力特性，这一特性要求我们今天的教育必须从传统的知识性教育向发展性教育转变。
在传统的教育思想中，似乎知识多就意味着人的水平高、能力强。这一观点的缺陷表面上看是将知识的增长与人的发展相混淆，实质上是人性关怀的缺失。它将知识当作教育的目的，颠倒了知识与人的关系。虽然发展离不开知识，但正如经济的增长并不等于社会的发展一样，高分低能如同泡沫经济是我们的教育应当警惕的。
另一方面，从理论上讲，“人的发展”是无法通过学校的教育而传播予人的，它必须通过知识的积累转化为能力的提高最后内化为素质而实现，因此，从这个意义上说，素质教育正是以人的发展为中心的教育实践。
可塑性是教育的前提，以人为本教育的根本目的是为了人并塑造人。当代脑科学的成果显示“最可塑的是人脑”。这一成果表明，作为人类中枢神经系统基本结构单位和功能单位的神经元，在其生存过程中具有再生、改变结构和组合及
调整其内部分子内容的能力和终身变化的动态特性，因而学习和接受教育应该是贯穿人一生的行为。正如教育专家所言：人永远不会变成一个成人，他是一个无止境的完善过程和学习过程。
不仅如此，人脑的可塑性还表现在人类智力发育 48％与遗传基因相关，52％受环境的影响。如何使受教育者在好的环境影响下获得最大值？首先，教育归根结底是一种方法，诺丁斯的道德关怀教育理论认为所有的教育行为、过程与方法都应具有道德性，即关怀性，否则将不成其为教育。而关怀就既要考虑效果，但又不是功利的。在这一理念下，教育必须改变只见“学生”，不见“人”的状况。其次，教育又是对所有能促进人的精神全面发展的人类世代积累的文化的运用。也就是说，虽然教育的内容来源于文化，但它是对包罗万象的文化内容的一种选择，是对先进文化成果的运用。在学校这一具体环境中，学校文化建设与人的全面发展之间的双向互动关系日益明显，校园文化尤其是大学文化是历史积淀和现实环境的产物，它以相对的独立性、自由性、创造性和包容性等特点，对学生产生着极大的影响。教育的过程实质上就是人被文化化，是将人类已经积淀的先进文化成果转化为个体内在力量，从而促进人的全面发展的过程。文化的化人功能要求我们从关注人的全面发展的角度增强学校文化建设的使命感。
教育活动中的人是一个具有高度心理差异的在具体环境中生活的实体。教育的目的在于使每一个人成为他自己，教育的责任在于开发学生的潜能。但是，长期以来，中外教育界都存在着在规定的时间内，用统一的规则与模式对不同的个体进行“智商”测试，从而衍生出形形色色的智力测试与标准化考试等现象。针对这种“统一规划的学校教育”和“智商式思维”的测试体系，美国心理学家霍
华德・加德纳提出了多元智能的理论和“以个人为中心的学校教育”，从而引发了一场教育革命的浪潮。加德纳理论的核心之一是智力发展的多元性。他通过大量的实验构造了人的智力框架，认为人的智力是由语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、人际关系及自我认识智能 7 个方面的智能组成，大多数人具有完整的智能，而每个人的认知特征又显示出独特性，这种种智能对于每个人所拥有的量是不同的，其组合方式也各有特色。根据这一理论，我们尊重人就要尊重并合理地引导每一个人的个性和差异性，我们的教育者首先不应该从统一的教育目标出发来评价学生，而应走进千差万别的人的世界，针对每一个学生的优势智能领域和弱势领域，为每一个学生提供发展的多元途径，在发掘优势智能领域的同时，帮助他们将优势智能的特点向弱势智能领域迁移与渗透，从而使自己的弱势智能领域也得到最大限度的发展。以开发潜能来发展个性，就能实现教育面前无差生，每一个受教育者都是潜在的天才的教育目标。
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