道德领导：理论进展与中西对话 Moral Leadership:Theory Progress and Dialogue between China and the West 作
者：
李荣安/周倩/蒿楠
作者简介：
李荣安，郑州大学教育学院讲席教授，博士生导师，郑州大学国际与比较公民道德教育研究中心 450001；周倩，郑州大学教育学院教授，博士生导师 450001；蒿楠，郑州大学教育学院讲师，博士 450001
原文出处：
《教育科学研究》(京)2020 年第 20205 期 第 32-37 页
内容提要：
道德领导是近年来教育领导研究取得的突破性进展之一。诸多学者将道德领导置于领导理论框架的首位，认为学校领导实践当以道德权威与专业权威为基础，以激发师生在教育活动中的主动意识与生命活力。中国传统文化同样弘扬道德，并以道德领导为理想的领导状态。中西方领导观的共融点尤其体现在对以道德意蕴为基础的转化式领导的高度认同。
期刊名称：
《中小学学校管理》 复印期号：
2020 年 08 期
关
键
词：
道德领导/道德权威/专业权威/学校改善
标题注释：
本文为河南省 2019 年度哲学社会科学规划项目“中小学依法自主办学：内涵、影响因素及其治理机制研
究”(2019CJY039)和河南省高等学校哲学社会科学创新团队支持计划(2019-CXTD-09)的阶段性成果。
[中图分类号]G40-058 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2020)05-0032-06
过去几十年里，我们见证了世界各国为学校教育质量与效能的提升所作的诸多努力。这些努力是否取得了预期成效尚待时间检验，然而过程中人们对于学校管理的抱怨却层出不穷：教育的内在价值被忽略，教学工作被狭隘的测量指标所牵引；教师承担了过于繁重的管理责任，致使其在教学工作上的投入被大量削减、无暇关注自身的专业成长。这些问题的发生真实显现了学校领导者过去很长时间内所面临的困境，他们既要设法迎合外部的监督与评价，又要着力维护学校内部的平稳运行，承受着巨大的压力。
学校领导与管理的薄弱，也直接暴露了领导理论尤其是教育领导理论在相当长时间内的苍白景象。直至 20 世纪末，有关领导理论的研究进展令人悲观。在总结20 世纪初至 1985 年关于领导的研究时，沃伦·本尼斯与伯特·南纳斯(Warren Bennis & Burr Nanus)感叹：“从未有过如此辛苦、如此长久，却如此说不出所以然来”的研究领域，成千上万有关领导的经验性调研涌现，但鲜有研究能够推进理论层面的进展。[1]随后，迈克尔·富兰(Michael Fullan)尖锐地指出：“20 世纪 90年代是忽视领导队伍发展的十年，我们正为此付出代价。”[2]凡此种种，无不显示领导这一话题代表着社会科学莫大的悲哀。[3]
对于领导的研究虽历经坎坷，但在教育管理领域，领导依然是被探讨最多的元素之一，几乎所有关于学校效能与改进的研究都指向学校领导这一中心角色，人们
坚信领导是改善学校的关键，对于领导的研究也始终是教育管理理论与实践都无法回避的重要话题。[4]相关学者的研究热情并未消减，且可喜的是，教育组织背景下的领导研究在近 30 年间取得了突破性进展。这其中尤为引人注目且产生较大影响的，当属道德领导理论(Moral Leadership)。
一、教育的道德目标与领导的道德维度
道德领导作为一个不可忽视的要素开始进入学界关注的视野有其深刻的社会根源与现实需求。在当代社会，学校这一组织承担着“培养人”或称“育人”的社会使命。相较于一般的社会组织，学校在目标、路径上均显现出更为明确的道德特征。因而，为促进学校教育目标达成的领导与管理行为，也应体现明确的道德使命与人文关怀。
(一)教育的道德目标
从本源上看，教育本身就是一个道德概念，它意味着教育者以道德上可接受的方式向受教育者传递某种有价值的东西。[5]也就是说，教育在其目的和方式上都内含着道德上的要求。[6]基于此，学校也应当是一种为道德因素而投入的场所。[7]学校教育的目标不仅在于传输知识与技能，更在于培养态度与价值观；也不只是向社会输送各行业所需的人才，还要致力于为个体的终身成长注入潜在的道德力量。[8]长远来看，学校教育应通过帮助学生认知自我、培养其价值判断能力、建构其内在价值观，使学生能够在外部环境不断变幻且新挑战层出不穷的当今世界，“绰绰有余地面对不可知的未来”[9]。归结为一点，即教育应抱有明确的道德目标，没有道德就谈不上教育，真实的教育应与“人”的价值共生共在。[10]
(二)领导的道德维度
作为学校领导实践的改革推动者，富兰的批判并非武断地宣告 20 世纪 90 年代领导研究的失败，而更多的是在觉悟：我们虽累积了教学实践的丰厚经验，但领导力的发展并未跟上其脚步，领导作用于学校改进的推动力量显得微乎其微，尤其忽略了虽隐蔽却关键的因素——领导的道德维度。在其著作《学校领导的道德使命》中，富兰试图论证道德维度对于学校领导的重要价值，他认为有力的领导者并不是仅能带领学生获得更高的测验分数，还应以道德使命为其领导行为的价值引领，且其他学校教育活动都应围绕这一使命而展开。[11]除富兰外，萨乔万尼(Thomas J.Sergiovanni)也给出了相似判断：实践中领导权威的基础更多地依赖于科层制度、心理学技能以及技术理性，却忽略了领导的专业权威与道德权威。[12]在领导理论发展迟滞不前的 20 世纪 90 年代，道德维度的发轫与逐步完善无疑为领导理论的成长补充了全新的视角与重要的内容。就学校的领导实践而言，知识技能与管理手段固然有其存在的工具性意义，但就践行其育人使命而言，道德领导有着区别于一般领导理论的特殊价值，成为萨乔万尼眼中“真正适合学校组织的领导理论”[13]。
二、西方道德领导理论的重要进展
回顾近年来的领导理论研究进展，“魅力型领导”“第五层次领导”“真实型领导”“道德领导”等各异的名称，可反映出不同学者在建构领导理论框架时都将领导的道德维度置于首位，也即高度认同领导者及其领导行为的道德内涵对其领导行为有效性的关键意义。
(一)韦伯：领导类型的划分
古典管理理论的代表性学者马克斯·韦伯(Max Weber)划分了三种主要领导类型：其一为传统型领导，主要依仗社会契约赋予的权力扮演其领导角色；其二为法
理型领导，通常在技术能力、专业素养与科层制奠定的权威基础上实施其领导行为；其三为魅力型领导，此类领导者拥有区别于他人的超凡品质，被视为拥有超凡才能的人、超人或者至少是拥有非凡权力或特征的人。[14]魅力型领导是韦伯眼中最具权威的领导类型之一，它与后期的转化式领导对于领导权威的来源秉持了同样的信念：领导者通过阐释清晰而有吸引力的愿景影响组织成员，采取能够激发情感的领导行为来表明他们的勇气和对愿景的坚定信念，从而向组织成员传递他们孜孜以求的价值感、使命感与成就感。[15]
(二)哥林斯：“第五层次领导”
哥林斯(Jim Collins)提出了“第五层次领导”的概念并将领导划分为五个层级，如表 1 所示。在这五个层级中，前三个层级较注重组织管理的知识与技能，后两个层级更强调诸如组织承诺、共同愿景、谦逊的品格以及职业理想等道德层面的素养，而第五层次领导是最为高阶的领导层级。[16]
哥林斯的“五层次”领导架构 表 1 层级 领导类型 特质
1 非常能干的个人 以个人才智、技能与良好的工作作风作出建设性贡献
2 有贡献的团队成员 将个人才干贡献于组织目标的实现，并积极参与合作
3 胜任的管理者 组织人力、物力，多快好省地实现组织既定目标
4 有成效的领导者 以充沛的精力和专业的素养激励组织成员追求高绩效标准，努力实现更加明朗的前景
5 第五层次领导 在个人谦逊品格与专业信念、理想与坚持的共同作用下谋求组织的长远、卓越发展
(三)霍金森：“领导”与“管理”的甄别
霍金森(Christopher Hodgkinson)甄别了“领导”(administration)与“管理”(management)两个概念，认为组织中的“领导”侧重于价值引领并寻求反馈，而“管理”则更关注具体的事实；“领导”行为更多地是在应对组织生活中价值负载的事务，“管理”则着眼组织制度化的日常运行，且“管理”行为的成败通常能够反映在量化指标上。因此，“领导”是一门艺术，而“管理”则是一种科学；“领导”是一种更高层次的管理，而“管理”只是一种中等层次的管理。[17]
(四)巴纳德：“领导”与“权力”的辨析
巴纳德(Chester I.Barnard)对于“领导”(leadership)与“权力”(power)概念的辨析与韦伯、哥林斯和霍金森有着不同程度的共鸣。例如，霍金森认为“管理”在层级上是次于“领导”的，巴纳德同样把“权力”置于“领导”之下。类似于韦伯对于传统型领导与法理型领导的阐释，巴纳德对于“权力”的界定也是建立在某种特定的等级秩序或法律基础上的。此外，巴纳德认为“权力”是以知识、技能等技术理性为特征的，这点与哥林斯“五层次”领导架构中的前三个层次非常相似，也与霍金森对于“管理”的辨析不谋而合。同时，巴纳德讲述的“真实型领导”与韦伯的“魅力型领导”、哥林斯的“第五层次领导”、霍金森的“领导”均有异曲同工之妙，作为领导者个体的决断力、信念、毅力等优秀品质纷纷被强调。更重要的是，巴纳德眼中领导作用的发挥同样要以其品性、智慧以及道德权威为基础。[18]
(五)萨乔万尼：领导权威的来源
萨乔万尼认为，构筑改善学校的领导理论，需首先甄别领导权威的来源，也即科层权威、心理权威、技术—理性权威、专业权威和道德权威。科层权威以等级制
度、指令为基础，在领导的科层权威下，教师是等级序列中的部属，他们或遵章守则，或面对不利的后果，用武之地较为局限；心理权威源自于领导者的人际技能及其对教师的激励，领导者与教师之间以“交易”的形式各取所需，领导者须了解教师的需要、谙熟驾驭之道，为使教师遵章守则并提升工作绩效而促成“交易”，此类权威下教师的投入是“斤斤计较”的，用武之地同样是局限的；技术—理性权威衍生于领导者的专业知识与科学素养，在此类权威下，科学知识的影响力胜于教学实践与数据等实证资料，领导者注重监督教师工作的过程，并以研究来探寻最为适切的实践路径，处于监督之下的教师自然没有太大的发挥余地；专业权威来源于领导者的专业素养与实践经验，领导者依据情境判别最佳的管理策略，支持教师的专业发展、赋予教师较大的自主空间，教师也以其内化了的专业精神与实践经验作出回应，从而拥有较为宽广的施展舞台；道德权威的产生依赖于领导者对共同体价值观与学校共同愿景的责任感和使命感，在此情境下，领导者与教师都秉持团队精神、把学校作为专业与学习的共同体，教师的工作成为共同体中的集体活动，其施展空间不仅宽广，而且稳固。[19]
在以上五种领导权威来源中，前三者构成了领导工作的传统维度，必要但远远不够；后两者则是道德维度，是萨乔万尼对于传统领导权威来源学说的拓展。在道德权威之下，教师内在的信念、美德、情感、主动性被有力地激发，得以在专业与学习的共同体中充分成长。真正适合学校组织的领导理论，应把道德领导置于首位。[20]基于此，萨乔万尼同时阐述了教师工作的三种激励规则，如表 2 所示。传统的激励规则“所能获得的奖赏使教师投入工作”虽有其存在价值，但就学校组织所需求的激励氛围而言，既力量不足，也不够宽广；在第二种规则“正在得到的奖
赏使教师投入工作”下，教师在没有严密监督、控制的情况下完成工作，其动力源自内在，这无疑是更有效的激励办法；第三种激励规则是萨乔万尼眼中的理想状态，主张“美好的追求使教师投入工作”，即教师对于共同体的愿景、价值观充分认同且积极协作，以其道德使命感与美好的信念自发展开行动，以把学校生活建构为更有意义的旅程。
教师工作的三种激励规则 表 2 激励规则 动机来源 投入因素
所能获得的奖赏使教师投入工作 从外部获得 可测量的工作指标
正在得到的奖赏使教师投入工作 从内部获得 内在的专业要求
美好的追求使教师投入工作 责任与义务 道德感召
三、道德领导的中西对话
近年来，道德领导的理论进展多来自西方学者的贡献，然而，中国传统文化中同样蕴含着对于道德价值的强调及对道德领导的肯定。在对话中，中西方领导观的共融点尤其体现在对于领导者道德正确性的坚持以及对于转化式领导理论的高度认同。
(一)中国传统文化中的道德意蕴
在中国传统文化中，“道德”有着举足轻重的分量。中国文化的普遍信念是“人为万物之灵”，人之所以能够成为万物之灵，就在于人有道德，因而传统文化特别重视人与人之间的“道”，以及遵循这种“道”而形成的“德”。[21]中国哲学讲述的是一种“义理之学”，其研究方法“非求知之方法，乃修养之方法，非所以求真，乃所以求善之方法”[22]；虽各个时期哲学家派别众多、讨论范围甚广，但其研究总绕不开对于价值、规范、态度以及行为等话题的诠释。同样，中国古代教育也是一种人文主义的教育，强调以做“道德人”为价值追寻，把德行、智慧、
气节、操守等道德品质与精神境界的培养放在十分重要的位置，弘扬孜孜不倦、临事不惧、不计成败得失、不问安危荣辱、以天下为己任的精神气概与宽广胸怀。自孔孟老庄至佛教禅宗、宋明理学，逐渐形成了别具一格的道德教育的“中国模式”与“中国气派”。[23]虽古时教育多以科举的成败来衡量学业成就，然孟子仍有言“穷则独善其身，达则兼济天下”，若不能在仕途上有所建树，至少可以拥有高尚的道德情操，成为顶天立地的道德人，实现“立德树人”的教育成就。
(二)道德领导的中国话语阐释
谈及领导，中国传统文化同样把道德领导作为领导的理想状态。孔子主张以“仁”为本的执政理念，认为“身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”，人必先“内圣”而后“外王”，领导者的权威源自其“诚意”、“正心”、自省等由内而外的力量。传统文化中的理想领导者形象恪守“至善”的自我完善要求，追求达致“圣人”的境界。成为“圣人”这一终极目标虽看似遥不可及，但孔子、孟子都认为，通过不懈努力，“人皆可以为尧舜”。荀子把理想人格概括为“成人”，认为要达到美善合一的“成人”境界，则需首先以“成人”为榜样，并遵循教育的规律，克己复礼，必能达致。在内在建构的同时，理想的领导者还须善待他人，孔子的“仁者爱人”、孟子的“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”以及荀子的“水能载舟，亦能覆舟”，都不约而同地讲述着儒家领导观的人文关怀。此外，理想的领导者还应怀有开放的胸襟与豁达的气度，能够纳谏如流，尤其能接受批评意见并不断反思、改进。
(三)道德领导的中西共融点
中西方文化对于道德领导的解读展现出不同的风貌，这或许可归因于本文对其展开分析的不同视角与路径，但其结论与主张仍展现出较多的相似之处。其共融点首先在于中西方都把领导者的道德正确性放在首位。富兰与哥林斯均认为理想的学校领导者应谦逊、平和、克制，当谦逊的品格与专业的意志交融在一起，领导者定能够从优秀走向卓越，而卓越的领导者能以全新的战略性眼光介入工作，在“改变大环境”这一核心任务中发挥关键性的引领作用。有趣的是，这些描绘与中国文化中理想领导者的形象竟如此相似。[24][25]
中西方领导观的另一共融点还体现在对以道德意蕴为基础的转化式领导(Transformational Leadership)的高度认同。巴斯等学者(Bernard M.Bass & Paul Steidlmeier)贡献了颇有见地的观点，指出中西文化都认为睿智而富有美德的领导者能够引领社会发展与个人进步。中国古代先贤认为有效的道德领导还应维持传统的领导权威、建立融洽的人际关系以及葆有对家庭的忠诚，其领导伦理依赖三大支柱：领导者的道德品性、领导者视野中内嵌的道德意涵以及领导与其追随者在其行动中所追寻的价值选择。这些主张恰到好处地呼应了转化式领导所提出的四个维度：以道德为基础的理想化影响、动机的激发、才智的启发以及个别的关怀。在转化式领导模式下，领导者对其追随者的需求了然于心，能够影响他们的情感、态度与信念，使其认识到工作成果的意义与重要性，从而有力地鼓舞他们实现更高的目标。在这个意义上，转化式领导“不只是影响支持者行为的过程，也是影响他们的态度、价值和信念的过程”[26]。此外，巴斯等学者以极其敏锐的眼光洞悉了孔子、苏格拉底等中西方先贤不约而同地激励其追随者在等级秩序中追寻成就、公正、和平等卓越的目标，且这种激励并非借助强制手段，而是潜移默化的言传身
教。这是一种对个体价值及其内心世界的深切关怀，是孔子眼中塑造“君子”的必由之路，也是苏格拉底内心对于真理的不懈探索——只有成为“哲王”(Philosopher King)，才能有资格成为领导。哥林斯的第五层次领导，谦逊且秉持专业信念，仿佛就是一种君子的坚执。
四、道德领导的实践导向
上述种种领导观都不约而同地区分了领导与管理、艺术与科技、自主与控制等不同领导层次。领导层次的区分都不经意地把道德与专业的内在要求作为道德领导的最高境界，而其他均是管理与控制机构和员工而已。最高层次的领导能展现出内在的权威性，产生感召力量，吸引追随者心悦诚服地仰慕，并甘心乐意地、内心自发地在岗位上克尽己职，并非为了谁，而是因为感召的力量，不到“至善”不甘罢休。而没能达到道德领导的领袖，往往只靠权力和考评的手段来管理、制约，以至于控制。所得到的就是“不考评的、不奖励的不做”而已。前者赢得人心，后者是以不同手段来震慑人心。
道德领导等理论的诞生、发展与演变改变了以往教育管理研究界“移植”普通领导理论的定势，使得教育领导的研究有了更多“个性”与“再创造”的成分。[27]道德领导之后，分布式领导(Distributed Leadership)、知识社会领导(Leadership for the Knowledge Society)、服务型领导(Servant Leadership)等理论成果也纷纷涌现并产生影响，在教育领导学的理论丛林中占有一席之地，这些无疑都是十分可喜的成就。理论的进展启发着学校领导者再度审视：学校共同体的价值几何、愿景何以描绘，并反思自身在科层制赋予的行政权力外，是否拥有激发师生内在动力与信念的专业权威与道德权威。在这点上，赫斯特(Joseph P.Hester)在
其研究中贡献了进一步的“德性领导者”(Ethical Leaders)的评价指标[28](见表3)，以帮助学校领导者以道德的视角对自我及其学校进行反思和审视。
“德性领导者”的自我评价指标 表 3 序号 指标/问题
1 您是否严格遵守相关法律及校务委员会规定，并对员工提出同样的要求？
2 您是否担负起履行学校办学使命的责任？
3 您是否真诚地关心您学校的学生们？
4 您是否在员工面前努力树立道德领导行为的榜样？
5 您是一位拥有创造力的思考者和问题解决者吗？
6 您会为自己和员工探寻积极成长和改变的机会吗？
7 您是否要求自己和员工对学生学业上的成就或失败负责？
8 您是一位终身学习者吗？
9 您对您的员工与学生们有信心吗？
10 在一些情境下，您会跟随其他工作人员的引领吗？
11 您认为您是一位值得信赖的人吗？
12 作为学校领导者，您会把精力集中在为学生、家长及其他教育者服务上吗？
13 您是否积极地在学校中建立领导和解决问题的团队？
14 当您说“我无法给出全部的答案”，您会内心毫无波澜吗？
15 您会积极征求别人的意见吗？
16 您是否在学校中建立一些共同体，而不是要求员工盲目听从您的想法？
17 您是否鼓励营造一种开放的、可自由思考的环境？
18 您是否忠于自己的教育信念以及学校的办学使命？
19 您是否平易近人？
20 您的所思所想与您的行为一致吗？
当然，赫斯特所给出的评价指标并非针对我国的教育实践。然而，基于本文的回顾，不管是古今、中外，也无论是源于文化传统或是学术探究，中西方的领导观
均高度认同领导行为背后的道德力量。在教育领导实践中，内嵌着道德意蕴的领导行为总是展现出行动中的价值感、感召力及其内在的领导哲学。[29]
“改革”是这个时代的热词，各个国家穷尽各种办法寄望于学校的改进，大规模的课程改革、对复杂评价指标的钻研、教师队伍的专业化建设等，早已不是新鲜的话题。然而，学校实实在在地改善了吗？这似乎仍是一场成败难料的艰难旅程。我们做了太多表层的“修修补补”，而似乎未“抵及学校改善的核心”。须反思的是，受教育对象是有能动性的人，我们施加的任何教育均需经受教育者内化才成为影响，且这种内化可能是意义水平上的，也可能是信息堆砌的机械水平上的，其中的关键变量就在于个人是否发挥自主性。[30]基于此，学校的改善应寻求更为精妙、更为隐性和更高的变革着力点，[31]以更加贴近教育中“人”的价值，从而激发师生在教育活动中的主动意识与生命活力。[32]
当前，我国的教育改革越来越关注中小学生的德育，且在师资培养上，把加强师德师风作为建设高素质专业化创新型教师队伍的首要任务。[33]那么相应地，学校领导者也须更加注重把道德的理念与价值融入其领导与管理行为。社会的发展与教育的变革呼唤学校管理的观念和行为发生转变，合乎道德的领导行为不仅能够有效地促进办学目标的达成，更能从深处关怀个体的精神世界与价值观，当我们回归教育的育人本质，道德领导无疑就是教育“善”的最佳诠释。[34]因而在实践意义上，道德领导理论贡献了贴近真实的理论关照，从而描绘了一条闪耀着德性智慧的学校改善之路。
原文参考文献：
[1]Bennis,W.,& Nanus,B.Leaders:The Strategies for Taking Charge[M].New York:Harper Collins,1985:4.
[2][11][24]Fullan,M.The Moral Imperative of School Leadership[M].Thousand Oaks,CA:Corwin Press,2003:30,30,9. [3][12][19][31]Sergiovanni,T.J.Moral Leadership:Getting to the Heart of School Improvement[M].San Francisco,CA:Jossey-Bass Publishers,1992:4,xiii,36-39,iii. [4]冯大鸣.沟通与分享：中西教育管理领衔学者世纪汇谈[M].上海：上海教育出版社，2002：85. [5]Peters,R.S.Ethics and Education[M].London:George Allen & Unvin Ltd,1966:45. [6]程亮.教育的道德基础——教育伦理学引论[M].福州：福建教育出版社，2016：41-42. [7][27]冯大鸣.美、英、澳教育管理前沿图景[M].北京：教育科学出版社，2004：56，51. [8][17][29]Hodgkinson,C.Educational Leadership:The Moral Art[M].New York:State University of New York Press,1991:16,57,57. [9]李荣安.教育学的范式转移：不可不变的未来教育[M]//教育2.1 编著.香港教育改革与发展透析.香港：三联书店，2018：155-163. [10]Ward,L.Education and Values[M]//Strain,J.P.(Ed.) Modern Philosophies of Education.Cambridge,MA:Harvard University Press,1971:428-438. [13]Sergiovanni,T.J.Organizations or Communities? Changing the Metaphor Changes the Theory[J].Educational Administration Quarterly,1994,30(2):214-226. [14]Weber,M.The Theory of Social and Economic Organization[M].New York:The Free Press,1947. [15]Hodgkinson,C.Administrative Philosophy:Values and Motivations in Administration[M].Oxford:Pergamon Press,1996:81. [16][25]Collins,J.Good to Great and the Social Sectors:Why Business Thinking Is Not the Answer:A Monograph to Accompany Good to Great[M].NY:Harpercollins,2005:12. [18]C.I.巴纳德.经理人员的职能[M].孙耀君，等，译.北京：中国社会科学出版社，1997：136-138. [20]Sergiovanni,T.J.The Principalship:A Reflective Practice Perspective(4[th] ed.)[M].Boston:Allyn and Bacon,2001:348. [21][23]张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：210-211,147-150.
[22]冯友兰.中国哲学史(上册)[M].上海：华东师范大学出版社，2000：6-7. [26]郑燕祥.教育领导与改革新范式[M].上海：上海教育出版社，2005：202. [28]Hester,J.P.Ethical Leadership for School Administration and Teachers[M].Jefferson,NC:McFarland Company,2003:166-174. [30]陈桂生.教育原理(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社，2012：9-10. [32]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：229-230. [33]中共中央，国务院.中国教育现代化 2035[EB/OL].(2010-02-23)[2019-06-12].http://ffcgc7b6b508be544d84be0f6eb45de36e1ehcccxqxcq99qx6bvq.fbiy.oca.swupl.edu.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.
相关热词搜索： 中西 进展 道德